domingo, 4 de novembro de 2007

PPP 4º período 1ª versão

UNEB
UNIVERSIDADE DO ESTADO DABAHIA
CAMPUS XVI
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS E TECNOLOGIAS
DOCENTE: EMANUELA DOURADO
DISCENTE: MARIELZA QUEIRÓZ BARRETO

PROCESSOS E MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO EM CLASSES DO ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE IRECÊ-BA.



Alfabetização : processos e métodos.

Mudanças conceituais ocorridas no campo da alfabetização trazem como consciência, mudanças nas decisões metodológicas e nos procedimentos didáticos a ela relacionadas. O foco deste trabalho será a caracterização do estado atual da discussão sobre a metodologia da alfabetização como base para uma reflexão sobra a organização do trabalho nessa área. Como ponto de partida para o estudo, buscamos estudar como acontece a alfabetização das crianças na escola.
Em contato com escolas do município de Irecê-BA, tivemos acesso à proposta curricular da educação infantil e do ensino fundamental, onde está definido em linhas gerais o conteúdo a seu trabalho, a concepção de educação os teóricos que fundamentam esse trabalho. Mesmo assim, como há algum tempo atrás, hoje podemos observar que as praticas pedagógicas de alfabetização ainda se baseiam no ensino de estratégias de leitura e escrita. Ao conhecer um pouco desta fundamentação teórica e da organização didática da escola, descobri grande interesse, envolvimento com este assunto, pois meu filho está cursando a primeira série do ensino fundamental e posso constatar na prática, os conceitos e conhecimentos adquiridos na teoria.

2. Abordagem histórica da alfabetização no Brasil
Historicamente, as discussões sobre a alfabetização escolar no Brasil se centraram na eficácia de processos e métodos, prevalecendo, até os anos 80, uma polarização entre processos sintéticos e analíticos, direcionado ao ensino do sistema alfabético e ortográfico da escrita.
Os primeiros métodos aplicados ao ensino da língua escrita pertencem a uma vertente que valoriza o processo de síntese. Nele se incluem os métodos de soletração, fônico,e silábico, tendência ainda fortemente presentes nas propostas didáticas atuais. Tais métodos privilegiam os processos de codificação, as relações entre fonemas ( sons ou unidades sonoras) e grafemas (letra ou grupos de letras) e uma progressão de unidades menores (letras, fonemas, sílabas), as unidades mais complexas ( palavras frases, textos). Embora focalizem capacidades essenciais ao processo de alfabetização – sobretudo a consciência fonológica e aprendizagem do sistema convencional da escrita - tais métodos quando utilizados parcialmente de forma exclusiva, apresentam limitações. Não exploram as complexas relações entre fala e escrita, suas semelhanças e diferenças. Além disso, peal ênfase que atribuem a decodificação resulta, muitas vezes, em propostas que descontextualizam a escrita, seus usos e funções sociais, enfatizando situações artificiais de treinamento d letras, fonemas ou sílabas.
Outra vertente de métodos valoriza o processo de análise e compreensão de sentidos, propondo uma progressão diferenciada de unidade mais ampla d sentidos, propondo uma progressão diferenciada de unidades mais amplas (palavras, frase, texto) a unidades menores (sílabas ou decomposição em grafemas e fonemas). (São exemplos dessa abordagem os métodos: palavração (palavra composta em sílabas), sentenciação (sentenças decompostas em palavras) e o global de contos 9textos considerados como pontos de partida, até o trabalho em torno de unidades menores), tendências que também persiste nas práticas docentes atuais. Esses métodos contemplam algumas das capacidades essenciais ao processo d alfabetização pelo reconhecimento global das mesmas, sobretudo, o estimulo à leitura de unidades com sentido. Entretanto, quando incorporados d forma parcial e absoluta, acabam enfatizando construções artificiais e repetitivas de palavras, frases e textos, muitas vezes apenas a serviço da repetição e da memorização, com objetivo de manter controle mais rígido da seqüência do processo e das formas de interação gradual da criança com a escrita.
Nas últimas três décadas, assistiu-se a um abandono dessa discussão sobre a eficácia de processos e métodos de alfabetização, que passaram a ser identificados como propostas “tradicionais” ou excessivamente diretivas. A discussão sobre a psicogênese da aquisição da escrita, uma abordagem de grande impacto conceitual no campo da alfabetização, sistematizada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) , passou a ocupar lugar central. Tais mudanças conceituais, traduzidas no ideário “Construtivista”, reverteram a ênfase anterior no método de ensino, para o processo de aprendizagem da criança que se alfabetiza, essa entendido como sistema de representação, e para suas concepções progressivas sobre a escrita. Além, disso passou-se a valorizar o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e analise de seus erros, como indicadores construtivos de seus processos cognitivos e suas hipóteses de aprendizagem. Outra implicação fundamental passou a ser o deslocamento da ênfase anterior na alfabetização, para uma valorização do ambiente alfabetizador do conceito mais amplo de letramento, como a progressiva inserção da criança em práticas sociais e matérias reais que envolvem a escrita e a leitura. Embora tais contribuições tenham se incorporado como conquistas importantes na trajetória da alfabetização escolar, alguns problemas e dilemas se instalaram a partir da excessiva centragem nas dimensões conceituas, em detrimento da sistematização metodológica do ensino desse objeto em construção. Como afirma SOARES (2002), a ênfase na faceta psicológica da alfabetização obscureceu sua faceta lingüística fonética e fonológica, além do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica.
“[...] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos matérias didáticos.
É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões.
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprnde: a rduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons.
Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para faze-lo seu.”

O processo de alfabetização do ensino fundamental nas escolas do município de Irecê, tem como finalidade formar aluno para a vida, significa, portanto reconhecer em cada criança de hoje, um sujeito de direitos e deveres. Mas, para que isso aconteça é preciso que a escola, enquanto instituição social responsável pela educação formal, ofereça condições par que ele construa as capacidades e domine as competências mínimas , ou seja dando-lhe oportunidades para ir mais além, favorecendo sua participação produtiva na sociedade.
Entretanto, durante o pouco tempo de observações feitas em escolas do município, pode-se constatar que os processos e método usados não são suficientes para construir um sujeito pleno.

3.Objetivos
Objetivo Geral:

Analisar as situações do processo de alfabetização e sua correlação com o método utilizado, a partir da observação da prática pedagógica de professores numa escola de ensino fundamental do município de Irecê-BA.
Objetivos Específicos:
Identificar os princípios pedagógicos que norteiam os processos de alfabetização.
Conhecer a prática do professor alfabetizador.


4. Fundamentação Teórica
Para Piaget (1980), o conhecimento resulta de uma atividade estruturadora por parte do sujeito. Esse conhecimento resulta, segundo ele, do próprio comportamento, que gera esquemas de ação, através da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem. O que é inato para Piaget seria um núcleo de programas de ação que organiza e coordena ações e percepções, que por sua vez ajustam-se ao conteúdo específico do contexto onde funcionam.
“A escola não alfabetiza, ela dá continuidade a um processo de alfabetização já em pleno desenvolvimento”.
Paulo Freire.
Emília Ferreiro, em suas pesquisas, tinha o objetivo de compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos processos de apropriação de um objeto socialmente constituído.
O construir o conhecimento, estaria alicerçado indiscutivelmente em possibilidades que o sujeito obteve para criar o seu conhecimento, perpassando pelos diversos patamares do próprio conhecimento trabalhado e atingindo o saber socialmente elaborado.
Nesse contexto , o trabalho de Emília Ferreiro, é uma das mais valiosas e recentes contribuições no sentido de considerar a escrita como a representação da linguagem e não como um código de transcrição gráfica de unidades sonoras. Por outro lado ela considera a criança, que aprende, como um sujeito ativo que interage de modo produtivo com a alfabetização.
Enfatizando a contribuição de Noam Chomsky, Ferreiro indica que a ênfase do trabalho deste pesquisador no estudo da aquisição das regras sintáticas da linguagem demonstrou a existência de uma distinção entre a competência e o desempenho exibidos pelos sujeitos. Do ponto de vista de Ferreiro, esta distinção também se encontra na base da teoria piagetiana da inteligência.(Ferreiro & Teberosky, 1986).
Um dos primeiros problemas enfrentados pela criança, para desvendar a escrita, é compreender o que as marcas sobre o papel representam e como se realiza esta representação.
Os postulados de Ferreiro & Teberosky evidenciam o caráter construtivo ou conceitual das elaborações infantis, sem os quais a aprendizagem pode ser muito dificultada. De pouco adianta ensinar a criança a traçar letras, apurar o traçado, usar o papel, se não forem oferecidas a ela situações onde a escrita como sistema de representação possa ser objeto do pensamento infantil.
Partindo-se de práticas que adiam a escrita e a leitura para quando a criança já for capaz de ler, não se oferece a ela o mais precioso alimento para avanços: a linguagem em sua modalidade escrita.
Considero, no entanto, que tudo o que foi colocado deva ser sempre objeto de reflexão, já que indicam a existência de esquemas de modos de compreensão inusitados e algumas vezes não levado em conta nos momentos iniciais de difusão dos estudos de Ferreiro & Teberosky (1985).
Desta forma, as mudanças no conjunto de significados devem ser graduais e precisam estar ancoradas em conhecimentos prévios, sob pena de não se realizarem.
5. Perspectiva Metodológica
Sabemos que a sala de aula é antes de tudo, um espaço educativo, e assim pode ser concebida, como um espaço organizado e dirigido com a participação conjunta de alunos e do professor, que deve atuar como mediador mais experiente no processo educativo.
Contudo, é muito difícil em uma observação, expor como se faz esse processo de alfabetização, tendo em vista que o tempo é curto, precisaria de mais tempo para poder definir com plena certeza como esse processo se desenvolve no dia-dia. Mais pôde-se perceber como esse é um processo importante para a vida das crianças e como os profissionais da área de educação precisam estar preparados para atender à todas as surpresas e possíveis dificuldades que possam ocorre durante o processo de alfabetização.
A maioria dos estudos que se realizam no campo da educação são de natureza descritiva. Os estudos descritivos exigem do pesquisador uma série de informações sobre o que deseja pesquisar.
Na verdade, o ensino sempre se caracterizou pelo destaque de sua realidade qualitativa. Nesses âmbitos, descritivo - qualitativo, irei direcionar minhas buscas de informações para que a pesquisa desejada seja alcançada com êxito.



6. Referências bibliográficas:
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São
Paulo: Ática, 7ª edição, 1999.
FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FRADE, Isabel Cristina A . S. Alfabetização hoje: onde estão os métodos? Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, v. 9, n.50, mar./abr. 2003.Site; http://http://www.mec.gov.br/
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2002.
TEBEROSKY, Ana & COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever; uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

PPP 3º Período


UNEB
UNIVERSIDADE DO ESTADO DABAHIA
CAMPUS XVI
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS E TECNOLOGIAS
DOCENTE: RENATA ADRIAN
DISCENTE: MARIELZA QUEIRÓZ BARRETO


A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM RELAÇÃO À ALFABETIZAÇÃO



UMA DISCUSSÃO EM TORNO DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO



Texto produzido com base em visitas à instituições de ensino e leitura de textos e livros, para avaliação da disciplina Pesquisa Prática Pedagógica do 3º semestre de pedagogia , sob orientação da prof.ª Renata Adrian.

JUSTIFICATIVA

Como ponto de partida para o estudo de pedagogia, buscamos estudar como acontece a alfabetização das crianças na escola.
Em contato com uma escola municipal tivemos acesso à proposta curricular da educação infantil e do ensino fundamental, onde está definido em linhas gerais o conteúdo a seu trabalho, a concepção de educação e os teóricos em que fundamentam este trabalho. Ao conhecer um pouco desta fundamentação teórica e da organização didática da escola descobri grande interesse, envolvimento com este assunto, pois meu filho está cursando a primeira série do ensino fundamental e posso constatar na prática, os conceitos e conhecimentos adquiridos na teoria.

PROBLEMÁTICA

Podemos dizer que a educação, hoje, é parte das transformações culturais, sociais e políticas que ocorrem na evolução da sociedade. Todos os caminhos e percalços do processo de alfabetização estão atrelados ao movimento da história. Paralelos a esse movimento surgiram os métodos de alfabetização. Estes foram criados em virtude da necessidade de facilitar as habilidades de aprender a ler e escrever. Cada método corresponde ás concepções dominantes na época do seu aparecimento e desenvolvimento, bem como às interpretações que respectivamente faziam do processo de aprendizagem.
A discussão dos métodos tem, pois, suas raízes nas disputas psicológicas do século e talvez, por isso, é tão apaixonada.[...[ pode-se dizer que nela se acha implicada uma questão que tende a definir os meios que se põem em jogo para a aquisição do conhecimento (BRASLAVSKY,1971,p 38)


Segundo CASASANTA (s. d.), a partir do século XVI, começaram a surgir reações contra a dificuldade da soletração, que resultaram na criação dos métodos fônico e silábico.
A criação do método fônico, com base no som das letras, não mais no nome, foi um grande avanço na pedagogia da leitura, por ter suprimido a soletração, economizando esforços da criança e do professor. Entretanto, o exagero na pronunciação dos sons das consoantes isoladamente, resultou na geração de outros sons às consoantes. Isso possibilitou a inclusão desses sons na leitura das palavras, conseqüentemente, sua compreensão. Esse exagero levou o método ao ridículo.Outra dificuldade desse método é a não - correspondência da língua escrita com os sons da língua oral que representam.
Procurando solucionar esses problemas, surgiu o método silábico, derivado do fônico, com base nas sílabas que se combinam para formar palavras. Todavia, é muito comum confundir o método silábico com o fônico. Afim de eliminar essa confusão, é necessário atentarmos para a principal característica da silábico _ iniciação pelas sílabas prontas, sem forçar a articulação das consoantes com vogais, como acontece na método fônico.
No método silábico, aprende-se o nome e a forma de uma consoante, após a aprendizagem das vogais.
Já o método global surgiu na história da pedagogia da leitura em 1655, com Comenius. Esse método apresenta a palavra associada à representação gráfica de seu significado, para que possa ser aprendida como um todo, sem a tortura da soletração, enfatizando a importância do interesse da compreensão para a aprendizagem da leitura.
Assim, Nicolas Adam apresenta, já no século XVIII, a idéia de ensinar a criança a ler do mesmo modo como aprende a falar. Insiste, ainda em permanecer o maior tempo possível na fase global até a manifestação analítica do trabalho mental pela criança, isto é, até que a própria criança adquira maturidade para iniciar, por si mesma, a fase analítica. A criação do método global, não se trata de um aperfeiçoamento dos métodos anteriores, mas de uma ruptura, pois, até então, o trabalho mental realizado pelo aprendiz era de natureza sintético - analítica, passando a ser de natureza oposta, analítico - sintética. Apesar disso, pode-se perceber uma ligação, uma continuidade na história, quando se analisa a base de cada método. Entretanto, foi o médico e professor Ovídio Decroly, o grande teórico e prático do método global. Contudo, o método global puro não foi posto em prática, exceto em casos excepcionais. Desta forma, a grande maioria dos manuais de leitura apresentavam um método "misto", baseado principalmente na silabação, visto que se encontrava, freqüentemente, neles ainda no primeiro dia de aula, a análise da palavra, seguida de exercícios de silabação. Apesar de poucas referências sobre o método misto, é necessário ressaltar ainda o grande desenvolvimento que obteve no século XX. Caracteriza-se por uma fase inicial, global, com uma passagem rápida e forçada à análise/síntese, cujo o princípio básico é o trabalho simultâneo. Entretanto, essa metodologia não chega a construir um novo método, pois um verdadeiro método silábico, apenas partindo de uma etapa global.
Finalmente, pode-se considerar que o segundo período da história da aprendizagem da leitura foi caracterizado pela criação de outros métodos de orientação sintética (fônico e silábico) e de orientação analítica (o global, em suas diversas modalidades). E oscilando entre a análise e a síntese, aparecem ainda os métodos mistos, motivados, provavelmente, pelo desejo de colocar um fim na questão dos métodos analíticos e sintéticos.
Deste modo, é conveniente dizer que foi este o período dos métodos por excelência, caracterizado pela disputa entre si, pois durante mais de um século, os defensores dos métodos analíticos mantiveram-se em conflito com os adeptos dos métodos sintéticos.
Segundo Emília Ferreiro, a forma tradicional que a escola vem “ensinando” a escrever, desconsidera todo o processo de construção da criança, que, para adquiri o código alfabético, reinventa a escrita, à sua maneira, já que é um processo de construção pessoal, e não uma simples cópia de um modelo externo.
A psicogênese realiza um processo de recontar a escrita, propondo que se desconsidere a concepção prévia que o adulto tem sobre a escrita, pois, se as hipóteses parecem ser óbvias e naturais para um adulto alfabetizado por um método apresentado das partes para o todo, o mesmo não ocorre com as crianças. Portanto, essa é a única forma para que o professor, possa compreender como ocorre o processo de construção da escrita pela criança e, conseqüentemente , supere as posturas tradicionais de ensino. É importante a mudança nessa concepção sobre a escrita para que se entenda que a alfabetização acontece em um trabalho conceitual.

PROBLEMA
Como docentes significam o uso da prática pedagógica relacionada à alfabetização em classes da 1ª série do ensino fundamental no município de Irecê-BA?
Segundo BEAUME (1985), com a ultrapassagem da questão do método, a concepção da pedagogia da leitura caracteriza-se, porque contesta a necessidade de iniciar a aprendizagem da leitura pelo deciframento, essa concepção fundamenta-se na leitura acabada do leitor, que não associa fonemas a grafemas para formar sílabas e essas para formar palavras que não são a unidade da leitura, mas sim, porções com palavras sem sentido.
Do mesmo modo, segundo o autor, deve-se ensinar a criança a ler, colocando-a em situação de leitura, deixando-a descobrir por si mesma o funcionamento da escrita, que, nesse caso, não será uma condição para ler, mas uma conseqüência da leitura. Quando ouve histórias lidas, a criança percebe que há uma correspondência entre a fala e a escrita. Dentro dessa nova concepção, a aprendizagem da leitura é contínua e permanente, pois se inicia muito cedo e prossegue por toda a vida.
Emília Ferreiro, em suas pesquisas, tinha o objetivo de compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos processos de apropriação de um objeto socialmente constituído.
O construir conhecimento, estaria alicerçado indiscutivelmente em possibilidades que o sujeito obteve para criar o seu conhecimento, perpassando pelos diversos patamares do próprio conhecimento trabalhado e atingindo o saber socialmente elaborado. Ela considera a criança, que aprende, como um sujeito ativo que interage de modo produtivo com a alfabetização.
No município de Irecê, as escolas baseiam-se na proposta curricular a partir dos marcos teóricos à pratica pedagógica que estão baseadas nas teorias sóciointeracionistas (Vigostky) e nas novas abordagens da psicologia cognitiva.
OBJETIVOS
Mostrar que é necessário o professor ter clareza dos objetivos que almeja, da influência da alfabetização para a formação do seu aluno e, principalmente, qual a importância do seu papel, enquanto educador, para a formação do ser humano integral, com capacidade e condições de se posicionar frente as injustiças sociais, a submissão política e a alienação da consciência.
A ação educativa deve ser pensada de forma evolutiva, buscando sempre a compreensão da totalidade, a compreensão do homem, nesta sociedade que evolui a cada momento.
PERSPECTIVA METODOLÓGICA
Com base nos apontamentos, propomos uma reflexão sobre o processo ensino e aprendizagem, considerando dois aspectos: primeiro, a necessidade e importância de ensinar a escrita e a leitura para a criança com uso e função social, isto é, a alfabetização nas perspectivas de oferecer uma educação que oportunize o crescimento da vida pessoal e profissional do aluno; o segundo aspecto tem relação com a metodologia empregada para oportunizar essa aprendizagem. Nesse sentido há de se pensar numa nova metodologia de ensino, uma nova forma de organização do trabalho didático na perspectiva dos avanços e transformações da sociedade, considerando o desenvolvimento do cidadão a curto, médio e longo prazo.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASLVSKY, B. P de. Problemas e métodos no ensino da leitura. Tradução: Agostinho. Minicucci. São Paulo: Melhoramentos: Editora da USP, 1971. P.243.
CAGLIARI,L, M. Alfabetizando sem o BÁ-BÉ-BI-BÓ-BU.São Paulo: Scipione,1998.339p
FERREIRO, E. Psicogênese da língua escrita. Porto alegre: Artes Médicas Sul.1999.
FERREIRO, E. Alfabetização em Processo.Tradução: Sara Cunha, Marisa do Nascimento Paro. São Paulo: Cortez, 1198.
FERREIRO.E.:PALACIO,M.G.Os Processos de Leitura e Escrita; Novas Perspectivas.Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.276 p.
LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: editora Àtica S.A.1994.

terça-feira, 31 de julho de 2007



O que é alfabetização?


Aprender a ler e escrever é um grande desafio. Para nós, parece tão fácil não é? Muitas vezes os envolvidos no processo de alfabetizar, e ainda a família, precisam parar e refletir um pouco sobre tudo o que está envolvido no processo de alfabetização.
As dificuldades das crianças no início do processo de aprendizagem da linguagem escrita podem ser bastante grandes, ainda que apresente um perfil normal de desenvolvimento. A escrita não reflete uma exata correspondência com a fala. Ela representa por meio de letras, os fonemas, mas nem sempre a um fonema corresponde uma letra, como por exemplo a palavra chave, assim, muitas vezes a palavra escrita tem mais letras do que os sons que pronunciamos (grafemas). Raramente usamos os fonemas isoladamente, sendo, que de início, a unidade mais facilmente apreendida pela criança é a sílaba, um dos motivos pelos quais, aliás, a criança antes de chegar a fase alfabética se utiliza da representação silábica.

Alfabetização e letramento

Alfabetização e letramento

Letramento e alfabetização- onde está a diferença?A alfabetização, como já mencionamos, se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo. Enquanto o letramento “focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 1995), e ainda, é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. Um exemplo do que acabamos de mencionar (SOARES, 2003: 56-57):Analfabetismo no primeiro mundo? (...) quando os jornais noticiam a preocupação com altos níveisde ‘analfabetismo’ em países como os Estados Unidos, a França, a Inglaterra; surpreendente porque: como podem ter altos níveis de analfabetismo países em que a escolaridade básica é realmente obrigatória e, portanto, praticamente toda a população conclui o ensino fundamental(que, nos países citados, tem duração maior que a do nosso ensino fundamental - 10 anos nos Estados Unidos e na França, 11 anos na Inglaterra). É que, quando a nossa mídia traduz para o português a preocupação desses países, traduz illiteracy (inglês) e illetrisme (francês) por analfabetismo. Na verdade, não existe analfabetismo nesses países, isto é, o número de pessoasque não sabem ler ou escrever aproxima-se de zero; a preocupação, pois, não é com os níveis de analfabetismo, mas com os níveis de letramento, com a dificuldade que adultos e jovens revelam para fazer uso adequado da leitura e da escrita: sabem ler e escrever, mas enfrentam dificuldades para escrever um ofício, preencher um formulário, registrar a candidatura a um emprego - osníveis de letramento é que são baixos.O exemplo acima são verificações feitas fora do Brasil, mas demonstra claramente as diferenças entre os dois processos acima citados, inclusive, as diferenças que há em avaliar níveis de letramento e níveis de alfabetização. Apesar da constatação de que os critérios de avaliação deles não se assemelham muito aos nossos quanto à alfabetização, é satisfatório saber também, que já existem mudanças consideráveis em nossos parâmetros, e, o que se observa é que isso tem gerado mudanças sociais e culturais, e por que não dizer, históricas?Ainda quanto às diferenças entre letramento e alfabetização é necessário alertar que, estes dois processos estão diretamente ligados, contudo, devemos separá-los quanto ao seu abarcamento, devido as suas distinções já mencionadas anteriormente. Há verificações de que a concepção de alfabetização também reflete diretamente no processo de letramento. Por outro lado, o que também se observa é que, com freqüência, estes dois de maneira confusa têm sido fundidos como um só processo. Essa confusão implica no exercício de um e de outro. Pois, onde entra a alfabetização?E o letramento? Ou, se trabalham os dois simultaneamente?Se afirmamos que a alfabetização é algo que não tem um ponto final, então dizemos que ela temum continuum, e ainda, poderíamos dizer que este é o letramento. Com isto, acordamos que os dois processos andam de mãos dadas. Não queremos estabelecer uma ordem, ou seqüência, pois já defendemos que todo tipo de indivíduo possui algum grau de letramento, mesmo que seja mínimo.O que pretendemos é incentivar o educador a fazer uso do conhecimento nato de mundo que o educando possui e sua relação com a língua escrita, assim ele poderá alfabetizar letrando.Ao saber de algumas distinções básicas destes dois termos poderíamos, também, levantar questões sobre as desigualdades de alfabetizado para letrado. Uma nota no livro “Letramento: um tema em três gêneros” de Magda Soares (2003: 47) faz um apanhado, sobre o assunto, visto de uma maneira prática e real. O texto exemplifica como um adulto pode até ser analfabeto, contudo, pode ser letrado, ou seja, ele não aprendeu a ler e escrever, todavia, utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio analfabeto que dita o seu texto, logo, ele lança mão de todos os recursos necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de suas particularidades.Ele demonstra com isso que conhece, de alguma forma, as estruturas e funções da escrita.O mesmo faz quando pede para alguém ler alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações importantes para ele: seja uma notícia em um jornal; itinerário de transportes; placas; sinalizações diversas. Este indivíduo é analfabeto, não possui a tecnologia da decodificação dos signos, mas, ele possui um certo grau de letramento devido a sua experiência de vida em uma sociedade que é atravessada pela escrita, logo, este é letrado, porém não com plenitude.Esse exemplo nos remete a outro, muito conhecido, que talvez não tenha sido percebido por quem assistiu, é a personagem de Fernanda Montenegro no filme “Central do Brasil” de Walter Salles, que fez uso de sua capacidade de ler e escrever uma profissão, a de “escriba”, já quase desconhecida, em que a personagem escrevia correspondências para pessoas analfabetas emtroca de dinheiro. Os indivíduos que a usavam como ferramenta para se envolver em uma prática social, a de se corresponder, mesmo que indiretamente, utilizavam os códigos da escrita.E, de forma peculiar a sua condição eles demonstram possuir características de grupos letrados.Ainda na nota de Magda Soares (2003: 47) eles também exemplificam o caso de uma criança que mesmo antes de estar em contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém, tem contato com livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura, ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só encenação, criando seus próprios textos “lidos”, ela também pode ser considerada letrada.E ainda, há casos de indivíduos com variados níveis de escolarização e alfabetização queapresentam níveis baixíssimos de letramento, alguns “quase” nenhum. Estes, são capazes de lere escrever, contudo, não possuem habilidades para práticas que envolvem a leitura e a escrita: não lêem revistas, jornais, informativos, manuais de instrução, livros diversos, receita do médico, bulas de remédios, ou seja, apresentam grandes dificuldades para interpretar textos lidos, como também podem não ser capazes de sequer escrever uma carta ou bilhete. Todavia, gostaríamos de destacar que nessa nota acima mencionada diz também que esse tipo de indivíduo pode ser uma pessoa alfabetizada, mas não é letrada; neste ponto divergimos, por acreditarmos que a possibilidadede uma pessoa possuir grau zero de letramento não exista, em se tratando deste viver em uma sociedade grafocêntrica.Com tudo isso, há pelo menos uma constatação: existem diferentes tipos e níveis de letramento,e estão eles ligados às necessidades e exigências de uma sociedade e de cada indivíduo noseu meio social.

sábado, 12 de maio de 2007


Alfabetização: teoria e prática
Marília Claret Geres Duran
O que é construtivismo? Quem são Emília Ferrero e Ana Teberosky? Que contribuições têm essas autoras a dar com relação à alfabetização?Este texto de Marília Duran é uma contribuição para o entendimento das noções e termos usados dentro do referencial construtivista.
Clique aqui para ler o texto na íntegra. Para isso você precisa ter o programa Acrobat Reader. Para instalá-lo, clique aqui.
"O construtivismo não é um método para a prática pedagógica. No entanto, o construtivismo contribui para o entendimento da forma como ocorre o aprendizado, e, nesse sentido, influencia na definição dos objetivos da educação formal e na formulação da intervenção pedagógica
."